LA ESTETICA DEL PODER Y SU RELACION CON LA SEGURIDAD

Autores: Yenny Cumaco R.

Doris Janeth Hernández R.

Norberto Gómez Ariza

Luis Hernando Rondón S.

Invitamos a todos los miembros del Grupo del Seminario de Derechos Humanos para que visiten nuestro BLOG: "LA ESTETICA DEL PODER Y SU RELACION CON LA SEGURIDAD" en el siguiente LINK: http://www.seguridadescolaralpina.blogspot.com/

FORMULACION PROYECTO

El tema de los derechos humanos es de vital importancia en la medida en que a partir de ellos se garantizan los mínimos vitales para que todas las personas vivan en condiciones de dignidad. Además, como educadores tenemos el compromiso de formar de manera integral seres humanos que conozcan, promuevan y defiendan el cumplimiento de los derechos humanos en todos los entornos de interacción social, económica, política y cultural, y que del mismo modo se asuman de manera comprometida como sujetos de derechos, para que a partir ello sientan la necesidad de participar en la vida política en los diferentes espacios en que interactúan, fundamentados en la convivencia democrática y la solución pacifica de los conflictos.

Es por ello que de manera colectiva se debe trabajar para que el tema de los derechos humanos se traduzca en los principios que orienten los procesos de planeación, diseño y puesta en marcha de estrategias pedagógicas que permeen todos los aspectos que integran el currículo, con lo cual las instituciones podrá avanzar en la consolidación de una cultura que reconozca, respete y garantice el cumplimiento de estos derechos.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


¿Cuál es el impacto que tiene el discurso de la seguridad en las relaciones de poder entre los y las estudiantes de las instituciones educativas Los Alpes, Altamira Sur Oriental y Benjamín Herrera?

III. OBJETIVO GENERAL


Evidenciar el impacto que tiene el discurso de la seguridad sobre las relaciones de poder entre los y las estudiantes de nuestras instituciones educativas.

IV. OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Hacer una caracterización del tipo de relaciones de poder mediadas por el discurso de seguridad entre los y las estudiantes.

2. Identificar algunos elementos semióticos asociados a las relaciones de poder y el discurso de seguridad con los que los y las estudiantes interactúan a diario.

V. MARCO TEORICO


5.1. EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS : Conjunto de actividades de capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal de los derechos humanos mediante la transmisión de conocimientos, la enseñanza de técnicas y la formación de actitudes.

La educación en derechos humanos intenta comprometer a las personas y animarlas a ser ciudadanos activos en materia de derechos humanos. Su objetivo es dar a conocer las normas de derechos humanos, fomentar la reflexión sobre el sistema de valores de nuestras sociedades y el análisis de las bases éticas y morales de la legislación en materia de derechos humanos, y recordar a los receptores de la educación la necesidad imperativa de garantizar que a ninguna persona se le nieguen los derechos fundamentales que establece la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

El 10 de diciembre del 2004, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el programa mundial para la educación en derechos humanos, a ejecutarse a partir de Enero del 2005, con el fin de facilitar la comprensión del aspecto teórico de los derechos humanos e integrar los mismos a la vida diaria de las personas.

La citada educación en derechos humanos es un proceso de aprendizaje destinado a que las personas entiendan la importancia de sus derechos y emprendan acciones para la protección de los mismos y para la defensa de los derechos de los otros; lográndose de esta manera un cambio de actitud y comportamiento en los individuos.

A través de la educación en derechos humanos se busca el reconocimiento de la universalidad e indivisibilidad de los derechos de las personas; se incrementa el conocimiento y el entendimiento de los mismos; se capacita a los individuos para que protejan sus derechos; se les ayuda a usar los instrumentos legales necesarios para la defensa de los derechos humanos; se usa una metodología interactiva y participativa para la generación de actitudes de respeto para los derechos; se desarrollan las aptitudes precisas para la defensa de los derechos de las personas; se integran los principios de los derechos humanos en la vida diaria; se crea un espacio para el diálogo y el cambio; y, se fomenta el respeto y la tolerancia.

Concebimos la educación para los derechos humanos como un proceso educativo continuo y permanente, asentado en el concepto amplio y procesual de derechos humanos --como tal ligada al desarrollo, la paz y la democracia--, y en la perspectiva positiva del conflicto, que pretende desarrollar la noción de una cultura de los derechos que tiene como finalidad la defensa de la dignidad humana, de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la justicia, de la democracia y de la paz. Como componente de la educación para la paz, la educación para los derechos humanos es una forma particular de educación en valores. En efecto, toda educación lleva consigo, consciente o inconscientemente, la transmisión, de un determinado código de valores. Educar para los derechos humanos supone educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la autonomía personal y colectiva, el respeto, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquéllos que les son antitéticos, como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la violencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc.

5.1.1. COMPONENTES DE LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS

 Conocimientos y técnicas: aprender acerca de los derechos humanos y los mecanismos para su protección, así como adquirir la capacidad de aplicarlos en la vida cotidiana.

 Valores, actitudes y comportamientos: Promoción de valores y afianzamiento de actitudes y comportamientos que respeten los derechos humanos.

 Adopción de medidas: fomentar la adopción de medidas para defender y promover los derechos humanos.

5.1.2. CATEDRA DE DERECHOS HUMANOS:

 Es: “Un espacio para la construcción de una cultura a favor del respeto, la vivencia, la enseñanza y la formación de Derechos Humanos, para devenir sujetos de derechos”

 No es: Una exposición magistral. Un legado de la pedagogía tradicional. Una clase.

5.2. ALGUNAS PREMISAS EN TORNO AL DISCURSO DE LA SEGURIDAD

5.2.1. EL CONCEPTO DE SEGURIDAD DESDE EL CONCEPTO DEL CONTRATO SOCIAL

De acuerdo con los planteamientos de Thomas Hobbes, en su obra “El Leviatán”, el “estado de naturaleza" se relaciona con el caos, la muerte, la inseguridad, la anarquía, razón por la cual el hombre vive una guerra de todos contra todos, en el que prevalece un derecho natural, al que define como libertad absoluta: «El hombre es un lobo para el hombre.» Sin embargo, el autor también asegura que incluso en esa fase de estado de naturaleza, el hombre es un ser racional, y que es precisamente gracias a la razón, como capacidad humana de encontrar leyes que expliquen y permitan el dominio del entorno, que tiende a superar esa situación de desorden y de inseguridad, comprendiendo así la importancia de la búsqueda de la paz como única manera de poder preservar la vida.

Además, plantea que para alcanzar la seguridad y superar el caos que el estado de naturaleza genera, los individuos ceden sus derechos en favor de un tercero, surgido de un contrato, razón por la cual surge el Estado. Este contrato es un instrumento artificial que sirve para que se produzca una enajenación libre y deliberada de la libertad individual para que un tercero (Estado o Leviatán) le garantice la paz y la justicia. Es así como dicho contrato se desarrolla bajo la legitimidad del uso de la violencia por parte del Leviatán, (y no de cualquier grupo insurgente terrorista que usa la violencia con el fin de destruir el carácter preservador de la vida humana), otorgándole a este poderes que se encuentran por encima de cualquier asociado, incluso el mismo de quitarles la vida, pues este es el cuerpo político producto de un acuerdo en donde todos renuncian a su libertad natural a cambio de su seguridad.

Se percibe así una postura pesimista por parte de este autor frente al ser humano, a su naturaleza, ya que según él, el hombre es malo por naturaleza. En el Estado de naturaleza el individuo vive libremente sus deseos y pasiones, en un ambiente donde el individuo se concentra en el egoísmo, amoralidad y ambición, su apetito es insaciable en este momento y por tanto, la persecución de dicho deseo puede llevar a la autodestrucción, renunciar a este deseo significa alcanzar el orden y la paz. A su vez, Hobbes reconoce que el único modo de erigir un poder común capaz de defenderse de la invasión extranjera y las injurias de unos a otros, es conferir todo su poder y fuerza a un hombre, o a una asamblea de hombres, que pueda reducir todas sus voluntades, por pluralidad de voces, a una voluntad.

Como se puede apreciar, desde los hobbesianos, en el mundo occidental del que hacemos parte existe un proceso interesante en la consolidación del Estado, pues este comprende el estado anterior a este como uno de naturaleza en el cual los individuos eran sujetos netamente pasionales que actuaban por instinto en el sentido de realización de las mismas. Sin embargo, esta forma de relación generaba al interior de este estado una constante sensación de miedo e inseguridad, lo cual los lleva a contratar en busca de la consolidación de la paz entre los asociados.

En contraste con la teoría de Hobbes, para John Locke el Estado de naturaleza configura un orden armonioso, pacífico, dado por Dios, en el que las personas tienen derechos, En este sentido, según él cuando los seres humanos se encuentran en el estado de naturaleza no tienen una organización política, su condición natural es de paz e igualdad natural, no existen mecanismos de regulación, pues la única ley que rige es la natural, argumentando que “ es éste un estado de perfecta libertad para que cada uno ordene sus acciones y disponga de posesiones y personas como juzgue oportuno, dentro de los límites de la ley de naturaleza, sin pedir permiso ni depender de la voluntad de ningún otro hombre” . En dicha situación puede haber conflictos por la evolución social, y el más importante de dichos conflictos es el derivado por el derecho a la propiedad, que según el autor en los tiempos primitivos, era un derecho generado por el trabajo, y que evidenciaba la inexistencia de una autoridad como poder coactivo.

Estos conflictos generan un “estado de guerra”, donde la propiedad, es amenazada, razón por la cual lo importante entonces, es lograr conformar una autoridad que resuelva los conflictos como producto de un acuerdo, consenso entre los individuos. Vale la pena tener en cuenta que para Locke, ese acuerdo debe darse por voluntad propia de los hombres a integrarse en una sociedad política Es decir, para este autor, el estado de naturaleza sigue siendo una idea, un momento artificial, que sirve para explicar cómo la propiedad antecede al gobierno, pues este último es fruto del acuerdo al que llegan los individuos a través de un “contrato social” , y que debe tener como fin principal la defensa de la vida, la libertad y la propiedad.

Por otra parte Jean Jacques Rousseau se configuró como la primera voz crítica que se alzó contra la cultura burguesa, contra su visión de la economía y de los valores sociales. Esto se evidencia en su obra “El Contrato Social”, pues a lo largo de los dos primeros libros el autor se dedica a establecer debates orientados a indagar si en el orden civil pude existir alguna regla de administración legítima y segura, tomando a los hombres como son y las leyes tal como pueden ser. A lo largo de este libro, el autor trata de explicar los elementos que componen su propuesta de contrato social, partiendo de la idea que es necesario conocer las primeras estructuras de la sociedad, para luego poder definir algún tipo de sometimiento de tipo legal , por eso el ideal de este autor es regresar a “la primera convención”, al Estado de naturaleza del hombre, para poder comprender su esencia y cultivar así el contrato social, aspecto que desde su punto de vista es clave para poder dar el paseo del estado de naturaleza al estado civil.

Del mismo modo, afirma que en el Estado natural el hombre solo podía alcanzar lo que sus fuerzas individuales le permitían, pero que cuando evoluciona hacia el estado civil, logra una libertad civil, la cual está limitada por la voluntad general, logrando el derecho de posesión, que no es mas que el ejercicio del poder, la posibilidad de poseer propiedades.

5.2.2. EL CONCEPTO DE ESTADO DE NATURALEZA DE HOBBES Y SU RELACION CON EL DISCURSO DE LA SEGURIDAD DEMOCRÁTICA

La necesidad de un Estado en donde los asociados desarrollen su libertad individual, sin que tengan que volver al estado de naturaleza y utilizar la guerra como mecanismo y como estado para defenderlo, es lo que el gobierno actual quiere mantener y coincide plenamente con la concepción de la necesidad del contrato social de Hobbes. Ese instinto de conservación, está representado por la política de seguridad democrática, por esa política que permite a los asociados, a los colombianos vivir libres y se constituye en una política que es aceptada en su totalidad por parte la mayoría de los partidos políticos colombianos, como por ejemplo, el Partido Conservador, a partir de afirmaciones como: “Por su doble vocación para defender el orden y para sostener la libertad, el conservatismo estima que el programa de seguridad democrática coincide con sus postulados esenciales. Cuando Colombia recupera la plenitud de su soberanía y puede imponer en todo su territorio el derecho que la legitima entre los pueblos libres de la tierra, tiene para estos próximos cuatro años un doble compromiso: consolidar la victoria armada sobre el narcoterrorismo y conquistar la paz”.

De igual manera, desde varios sectores de la sociedad se apoya la postura del Presidente Uribe respecto a la convicción de no ceder contra los violentos, lo cual es coherente con la noción de Estado que ellos tienen, que consiste en aquella figura sublime, como lo es el Leviatán, a la que todos le delegaron sus derechos a cambio de establecer y mantener un estado de paz. Por esta noción de Estado, los partidarios de la seguridad democrática descartan la posibilidad de negociar en condiciones de igualdad con los insurrectos, y presentan la ley como el sustento para mitigar y castigar cada uno de esos actos amenazadores para el principio de conservación. Es decir, comparten lo expuesto por Hobbes, cuando afirma que el soberano es juez de lo necesario para la paz y defensa de sus súbditos, ya que “(…) pertenece por derecho al hombre o asamblea con soberanía ser juez tanto para los medios de paz como para los de defensa, y también en los obstáculos y perturbaciones de esto mismo, y hacer todo cuanto considere necesario hacer de antemano para la preservación de la paz y la seguridad, (…)”.

A partir de lo anterior se puede afirmar que en Colombia ha sido constante la necesidad de construir un referente de mito fundacional del Estado – nación, pues históricamente los procesos sociales se han desarrollado como si los individuos en masa se comportaran como “niños perdidos” que necesitan de orientación constante y delegan en los “adultos” o en los de mayor experiencia la potestad de decidir por ellos, de regir el destino de sus vidas.

5.3. SEGURIDAD ESCOLAR

5.3.1. POR QUÉ Y PARA QUIÉNES LA SEGURIDAD ESCOLAR ES UN DERECHO:

Este derecho deriva de una construcción social basada en la seguridad y los derechos humanos. El derecho a la seguridad es patrimonio de todos los individuos según nuestra Constitución Nacional y tiene el mismo valor que el derecho a la vida, a la libertad, a la paz. Por tanto, no habrá libertad si se vive en el temor y la inseguridad. De ello se desprende que el derecho a la seguridad también debe estar comprendido en la actividad diaria de una institución educativa, entendiendo que este derecho lo es de todos los individuos que circulan por una escuela: alumnos, docentes, auxiliares, directivos y padres.

Además, en las relaciones de convivencia de los y las estudiantes de nuestras instituciones educativas a menudo se presentan situaciones relacionadas con la violencia escolar, evidenciadas en acciones como burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos, entre otras. Éstas obedecen entre otras razones, a desequilibrios en las relaciones de poder construidas al interior de la escuela, así como los bajos niveles de autoestima y la falta de capacidad para comunicar de manera asertiva ideas y sentimientos.

De los anteriores elementos se desencadenan discusiones o peleas, que se perciben con cierta facilidad. Sin embargo, también son evidencia del fenómeno escolar denominado como matoneo, el cual puede ser entendido como “una conducta intimidatoria, caracterizada por someter a un mismo alumno o alumna a actos de crueldad, falta de respeto y humillación, de una manera permanente por parte de un compañero o compañera o de un grupo”.

5.3.2. ¿CÓMO PUEDEN SER CAMBIADAS LAS ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS PARA HACER DE LOS COLEGIOS LUGARES MÁS SEGUROS?

Identificar estudiantes potencialmente violentos e intervenir antes que se desencadenen problemas graves, se ha vuelto una alta prioridad. Sin embargo, se debe tener cuidado de no estigmatizar a estudiantes que parezcan encajar en la descripción estándar de delincuentes. Los educadores deben considerar los signos de advertencia en contexto, evitar los estereotipos y etiquetamientos, las sospechas deben ser confidenciales. Políticas con reglas y consecuencias especificas, bien comunicadas y con una consistente aplicación disciplinaria es la base de un clima escolar positivo. Todos los estudiantes deben ser tratados respetuosamente para evitar crear resentimiento entre individuos y subgrupos.

Los directivos de los colegios debieran incentivar a sus docentes para que formen relaciones positivas con los estudiantes. Actitudes positivas y un buen comportamiento entre los estudiantes pueden ser impulsados mediante la enseñanza de habilidades sociales y por medio de la terapia para manejar la rabia, y por la mediación entre los compañeros y los programas de resolución de conflictos.

5.4. LAS RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA

En medio de los múltiples fenómenos actuales herederos del proyecto político, social y cultural de la modernidad, que han transformado radicalmente y en forma creciente la composición de la sociedad, incidiendo en la manera de actuar, de pensar y de sentir, vale la pena establecer un debate sobre cómo se presenta el fenómeno del poder al interior de las instituciones educativas, ya que este se ha constituido históricamente en un punto neurálgico que posibilita o impide la puesta en marcha de propuestas o iniciativas en el cotidiano escolar.

Además, en este marco de referencia es interesante tratar de comprender el tipo de relaciones de poder que se pueden establecer sobre las representaciones semióticas que se encuentran en un centro escolar, en cuanto a la forma como se presenta la interacción de las personas que pertenecen a este contexto, para lo cual es pertinente hacer un ejercicio intelectual con el ánimo de vislumbrar los alcances y limitaciones de los aportes de algunos teóricos respecto al poder.

5.4.1. LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE PODER

Inicialmente, vale la pena tener en cuenta que el sistema educativo debe ser pensado como parte cultural de una sociedad de la cual es producto, pero que a la vez también transforma. A lo largo de la historia del pensamiento se han hecho numerosas investigaciones por parte de filósofos y pedagogos para definir, según su propia concepción lo que significa el término educación, logrando de algún modo concluir que ésta se puede entenderr como: "la suma total de los procesos a través de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia y desarrollo [...] la educación conlleva, del mismo modo, crecimiento, evolución y cambio. [...] el proceso educativo hace referencia necesariamente al carácter de crisis interna que constituye la continua reconstrucción de experiencias personales"

Es decir, la educación es un proceso que establece la importancia del vínculo histórico que se convierte en un recurso de sensibilización hacia el porvenir, respondiendo de alguna manera a las concepciones sociales de las dimensiones del hombre como ser único con capacidades y recursos de concebir, formular, juzgar y transformar la realidad, por ello, la educación es a la vez producto y fuente de historicidad.

Ahora bien, desde los planteamientos de Foucault se puede entender la escuela como dispositivo panóptico, en donde se permite que alguien vea lo que otros no llegan a ver: “Sujetos bajo observación regidos y acogidos por mecanismos desarrollados desde el poder que tienen la facultad de controlar, intervenir, investigar y registrar los conflictos y sus componentes configurativos” Por ello al tratar de convertir los espacios escolares en laboratorios y desarrollar mecanismos pedagógicos que permitan conducir sujetos, hacen parte de las tradiciones pedagógicas diseñadas desde el poder para ser aplicadas en el panóptico llamado escuela. Es decir, este autor ubica a la escuela como una institución que está regulada por el Estado, que cumple una función específica de control social.

Por otra parte, para autores como Poulantzas, la educación hace parte de los aparatos que conforman al Estado, de la configuración de la armazón material de éste. En ella, como en los demás aparatos del Estado, existe una influencia de los diferentes sectores de las clases sociales que ejercen poder, sobre todo de las dominantes. Desde este punto, y a la luz de los parámetros trazados en la estructuración de un Nuevo Orden Mundial, es necesario revisar los cambios que ha sufrido el Estado colombiano para poder integrarse a las nuevas dinámicas de internacionalización y globalización del mercado, ya que éstos han incidido de manera contundente en la configuración de una carta constitucional amparada en la defensa de los derechos humanos, y que es el punto de referencia para normatizar todos los espacios de injerencia estatal, entre ellos, como es de suponer, los ámbitos educativos, en cuanto a su funcionamiento y organización.

5.4.2. EL MACROPODER QUE SUBORDINA A LA ESCUELA


Es necesario revisar lo que ocurre con las relaciones de poder en términos de los aparatos del Estado y las implicaciones que este fenómeno tiene sobre el sistema educativo. Así por ejemplo, autores como Poulantzas plantean que el poder está presente como capacidad al interior de la lucha de clases, afirmando que: “Se debe entender por poder, aplicado a las clases sociales, la capacidad de una o varias clases para realizar sus intereses específicos. El poder referido a las clases sociales es un concepto que designa el campo de su lucha, el de las relaciones de fuerzas y de las relaciones de una clase con otra: los intereses de clase designan el horizonte de la acción de cada clase con relación a las otras”. En cambio, Foucault habla del subpoder, del micropoder, de "una trama de poder microscópico, capilar", que no es el poder político ni los aparatos de Estado ni el de una clase privilegiada, sino el conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo” . No existe un poder; en la sociedad se dan múltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles, apoyándose mutuamente y manifestándose de manera sutil.

En el caso de los centros educativos, existe una estratificación social de los mismos, la cual depende del espacio geográfico en el que se encuentren ubicados y del contexto socio cultural de las personas que integren la comunidad educativa.

Continuando con Poulantzas, las relaciones de poder que se dan en el marco del Estado moderno, se caracterizan por mantener luchas por las diferencias entre las clases sociales, y esto se presenta a diario. En la educación la lucha de clases está dada en varias direcciones, por un lado, en la que interviene la concepción de la calidad, ya que en cada Estado la calidad es un concepto que viene caracterizado según el lugar que se ocupe en el sistema internacional. En el caso de Colombia, la calidad es un elemento establecido desde los lineamientos del Fondo Monetario Internacional y de los compromisos adquiridos por los mismos gobernantes, y en la cual hay una clara noción de desarrollo marcada por el mercado y la competencia internacional.

5.4.3. LA DISCIPLINA Y EL CASTIGO COMO ELEMENTOS SEMIÓTICOS DEL PODER EN LA ESCUELA


Después de haber analizado la relación entre el poder y la educación, desde una dimensión sistémica y estructural, resulta pertinente reflexionar sobre algunos elementos semióticos de vital importancia que inciden notablemente en la manera como los actores de los centros educativos asumen o no discursos, políticas o normas, y que están en directa relación con el poder, entre los cuales se encuentran la disciplina y el castigo.

Respecto a la disciplina, ésta se puede entender como “el conjunto de reglas que sirven para mantener un orden y la subordinación entre los miembros de un cuerpo”. (Diccionario Planeta de la lengua española usual, 1982). Sobre esto, Foucault señala en varios de sus escritos que el derecho penal ha creado un modelo jurídico de poder orientado a la normatización y regulación de las conductas de los individuos en todas las esferas de la sociedad, y que uno de los elementos cohesionadores del control social es la disciplina. Por eso, al explicar de dónde proviene la cárcel él afirma que "(...) Es indudable que existió invención; pero invención de toda una técnica de vigilancia, de control, de identificación de los individuos, de clasificación de sus gestos, de su actividad, de su eficacia, Y eso desde los siglos XVI y XVII, en los colegios, las escuelas, los hospitales, los talleres. Una tecnología del poder fino y cotidiano, del poder sobre los cuerpos. La cárcel es el último símbolo de esta edad de las disciplinas.

En este sentido, la disciplina permite expresar los conflictos y contradicciones entre las concepciones y prácticas pedagógicas, ya que ésta no se reduce al simple cumplimiento de las normas de los manuales de convivencia de cada centro educativo, sino que a través de ella se puede manifestar lo que los diferentes estamentos de la comunidad educativa consideran sobre la función, valores, relaciones de convivencia, etc., de la institución escolar. Sumado a esto, la disciplina en las instituciones educativas funciona porque hay una estructura jerárquica de autoridad, aunque se maneje el concepto de comunidad educativa y en los proyectos educativos se haga mención a la existencia de relaciones horizontales de poder, pero no hay claridad en la manera como ésta debe operar en el cotidiano, ya que “por una parte, tanto profesores como directivas tienen su propia concepción de disciplina y para no entrar en conflicto con sus compañeros, cada uno prefiere aplicar la suya, lo cual hace que el estudiante se comporte de manera diferente con cada profesor y que no exista una noción y una práctica unificada de la disciplina; ésta, por tanto, no cumple una función formativa. Por otra, los intentos que se hacen para implantar una nueva disciplina, en gran parte de los casos, como sucede con casi todas las actividades escolares, se ritualizan, formalizan o simplemente se convierten en un proceso que nunca se cierra y que como resultado deja sólo la indefinición”. A través de este ejemplo también se puede apreciar cómo se presenta una lucha entre los estamentos de la comunidad educativa, pues cada sector (estudiantes, profesores, padres, funcionarios), se une a favor de sus propios intereses, y esto se presenta de acuerdo con Poulantzas, al interior de un aparato del Estado (incluyendo también el caso de la educación privada).

5.4.4. EL PODER COMO DECISIÓN E INFLUENCIA


Otro punto de debate en torno a las relaciones de poder en los centros escolares que es pertinente abordar tiene que ver con los elementos de influencia, las decisiones (incluidas las no decisiones) y de relaciones sociales, para lo cual es necesario abordar los planteamientos de autores como Dahl, para quien el poder debe ser analizado desde el punto de vista de la influencia, con el ánimo de intentar hacer la construcción de una tipología sobre las clases de influencia que se presentan en un centro educativo, teniendo en cuenta que la influencia no se presenta de una manera lineal, ni estática, ni que es exclusivamente cuestión de la interacción inmediata.

En primer lugar, se puede hablar de una influencia que está movida por la idea de autoridad, de jerarquía, ya que recurriendo a Max Weber, se puede de cierta manera afirmar que la autoridad escolar es una relación entre roles que se da en la organización educativa. Las relaciones de autoridad se establecen entre actores que ocupan posiciones jerárquicas en el sistema escolar. Sin embargo, se debe recordar que el término autoridad implica poder y que con frecuencia se tiende a confundirlos, tal vez porque casi siempre aparecen unidos. La diferencia central radica en que el poder es una acción, mientras que la autoridad encierra la idea de cualidad.

La influencia en términos de la autoridad, se presenta por su origen, es decir, de la manera como ésta haya sido adquirida, pero puede no ser reconocida en su ejercicio. Este es el caso por ejemplo, de algunos directivos docentes que por el simple hecho de ocupar un cargo de máxima autoridad pretenden tener poder, y con ello influir en las decisiones de la institución que dirigen, pero por razones como la falta de idoneidad profesional, de organización o de personalidad, ésta por sí sola no es suficiente, ya que otros miembros a su cargo pueden tener mejores elementos para incidir en la toma de decisiones en los demás y las cosas en la realidad se pueden salir de sus manos. Pero, del mismo modo puede existir una relación directa entre autoridad e influencia en este caso, cuando además de ser legal por su origen, se ejercita bajo la credibilidad de los actores afectados, porque su figura es reconocida y entonces se evidencia una relación entre la influencia por la autoridad y el poder que a través de ella se ejerce.

Un segundo tipo de influencia que se presenta en este contexto es aquella que se refiere a la represión, la cual está directamente relacionada con el cumplimiento de normas, reglamentos, rituales, etc. Claro está que se evidencia de manera diferente para cada conjunto de actores.

Así por ejemplo, para el caso de los directivos y de los docentes, existe una represión que está dada a partir de las políticas estatales sobre el sistema educativo, los decretos, leyes, resoluciones y demás disposiciones que el gobierno emplea para el funcionamiento del aparato educativo y concretamente sobre las funciones que debe desempeñar cada quien según el cargo que ocupe, ya sea en la educación pública o privada. Este es el caso del estatuto docente o de la reglamentación del sistema de escalafón.

Para el caso de los estudiantes, el conjunto de normas dispuestas en el manual de convivencia funciona como un tipo de influencia represiva. Pues aunque en apariencia este instrumento haya sido construido con la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa, en la mayoría de los casos se les entrega una propuesta de manual que ellos revisan y sobre la cual deben proponer cambios o adicionar elementos, pero la última palabra se da en las instancias superiores del gobierno escolar, es decir, el Consejo Académico y el Directivo.

VI. CARACTERIZACION DE NUESTRAS INSTITUCIONESE EDUCATIVAS


6.1. CARACTERIZACION DE LA INSTITUCION ALTAMIRA SORORIENTAL SEDE B NUEVA GLORIA SECCION DE BASICA PRIMARIA.


6.1.1. ASPECTO SOCIOECONÓMICO Y SOCIOCULTURAL DE LA INSTITUCIÓN

 La institución educativa se encuentra ubicada en el barrio que lleva su mismo nombre, Nueva Gloria en la localidad cuarta de san Cristóbal en la ciudad de Bogotá D. C. cuya dirección es diagonal 47 No 12-23 este, teléfono 3719669

 El estrato socio-económico de los estudiantes que pertenecen a la institución es medio bajo, y bajo; las viviendas son de estrato uno, dos.

 El modelo de organización familiar de la comunidad del barrio Nueva Gloria a la cual pertenece la Institución es: Familia nuclear 45%, los niños que viven con uno de los padres corresponde al 45%; y en Familias disfuncionales el 10%. En términos generales en la jornada contraria los cuidan personas diferentes al núcleo familiar o se quedan solos largos periodos de tiempo.

 La población estudiantil proviene de familias de escasos recursos económicos ,muy pocas madres son las que no trabajan y las que lo hacen gana menos del mínimo sustentada en la gran mayoría por oficios varios, oficios domésticos,, empleos de fábricas, empleos del comercio, lo cual da lugar a un nivel económico poco favorable para la familia , se evidencia formación de delincuenciales ,drogadictos, inseguridad , desnutrición, poco acompañamiento grupos académico , disminuyendo el nivel educativo y por ende la calidad de vida; reflejado en la formación de valores familiares que deben ser reforzados en la institución .

 Tiene infraestructura vial en regular estado, con acceso de varias rutas que abarcan la mayoría del barrio. En materia de servicios públicos están completos, luz, agua, teléfono, gas; tiene muy pocos centros de interés, solo cuenta con un pequeño comedor infantil ,algunos jardines de bienestar familiar ,una biblioteca comunal pequeña, el resto es solo casas residenciales y algunas tiendas u almacenes, no. cuenta con parques recreativos

6.1.2. HORIZONTE INSTITUCIONAL

 Somos una institución educativa que centra sus procesos formativos en el desarrollo de las habilidades comunicativas, teniendo como PEI “Comunicación para la construcción de una vida digna la comunicación como la posibilidad de reflexión y acción, para aprehender l a realidad y construir democráticamente espacios de participación que permitan la re”, concibiendo avivación del placer de vivir en comunidad desde las mas sentidas necesidades de los niños niñas y jóvenes; se encamina hacia la formación de valores significativos generadores de conciencia, sentido y acción frente a si mismo, a la sociedad y al mundo. por tanto, consideramos como base axiológica de esta propuesta el valor de la vida que corresponde al ser mismo de hombres y mujeres en la sociedad. De este se derivan los demás valores en las dimensiones ética y estética que posibilita una mejor convivencia, a través de las relaciones:

 Consigo mismo. Mediante el desarrollo de la autoestima, la autoimagen positiva y la confianza personal en la realización de sus potencialidades.

 Con los demás: en la comunicación, la aceptación y valoración de la diferencia, el respeto, la justicia, la solidaridad y la honestidad, priorizando el bien general y los principios universales por encima del interés y los paradigmas particulares.

 La sociedad y el entorno: En el respeto y valoración por el medio ambiente, el sentido de pertenencia y la identidad con su núcleo familiar, su comunidad, su nación y el mundo. Participando activamente en la construcción de una sociedad justa y equitativa

 Los problemas más relevantes de los estudiantes de dicha institución son la agresión verbal y física, lo cual se trabaja de diversas maneras, posibilitando una sana convivencia y la formación de valores.

 En este orden de ideas, los niños interiorizan normas de convivencia siempre reconociendo sus deberes y derechos básicos para el desarrollo armónico de su entorno.

 Diferencian situaciones sociales, son poco tolerantes en el respeto por la palabra y la escucha.

 En total jornada mañana hay 470 alumnos, cada grupo cuenta aproximadamente con 40 estudiantes

 Esta institución cuenta con doce cursos, tres preescolares, un primero, dos segundos, dos terceros, dos cuartos y dos quintos de educación básica primaria para un total de treces docente incluyendo a la coordinadora.

6.2. CARACTERIZACION ESTUDIANTES COLEGIO LOS ALPES

Elaborar una caracterización de los estudiantes del colegio no es una labor fácil, en la medida en que no se trata de establecer parámetros que definan las actitudes, comportamientos o formas de pensar. Desde esta perspectiva, es preciso aclarar que quizás lo que se puede plantear son algunos aspectos que se observan en la población del colegio que pueden servir para acercarnos a algunas problemáticas recurrentes.

A nivel convivencial, los estudiantes ha medida que avanzan en los diferentes cursos han tenido un cambio muy positivo en cuanto a su presentación personal, comportamiento en el aula y lenguaje utilizado para dirigirse a los profesores, en contraste con las actitudes observadas cuando los muchachos ingresaron a grado 6°. Sin embargo, no se puede afirmar que los estudiantes utilizan un vocabulario adecuado en todo momento, ni que se respetan entre ellos, ya que la agresión física y verbal sigue siendo una de las problemáticas más frecuentes en el colegio. Ello obviamente, no es una problemática exclusiva de la institución, ya que los estudiantes reproducen los fenómenos de violencia y agresión que se presentan en sus casas.

Problemáticas como pandillismo, alcoholismo, uso y venta de drogas y embarazos en adolescentes entre otros, no son fenómenos que se presenten sólo en el colegio ya que tienen su origen en la configuración de las familias, las cuales o son disfuncionales o sencillamente no existen. Las condiciones socioeconómicas obligan a papá y mamá o a los acudientes de los muchachos a trabajar casi todo el día y ello contribuye en gran medida a que se presenten estos fenómenos.

La interacción diaria en el colegio ha permitido determinar como dominantes las siguientes características y principales problemas de los estudiantes:

 Ascendencia de origen urbano, es decir, ellos y sus padres han nacido en Bogotá.

 Ubicación residencial en el suroriente de Bogotá.

 Estratos socioeconómicos 1 y 2.

 Familias nucleares poco estables: madre soltera e hijos; madre, padrastro e hijos más que padre, madrastra e hijos. Desconocemos comparativo porcentual preciso o aproximado con las familias nucleares básicas: padre, madre e hijos.

 Preferencia por confiar en compañeros y amigos antes que en el docente, el director de grupo, el coordinador o el orientador psicólogo de la institución.

 Seguimiento o acatamiento de la «ley del silencio» cuando ocurren contravenciones al pacto de convivencia consideradas graves, cuyo autor es conocido pero ocultado por todos.

 Asignación mínima del valor de la palabra como elemento mediador en la resolución de conflictos.

 Generación, presencia y aumento de la «matonería»: uso del poder dado por la mayor estatura, edad, fuerza y capacidad de influir miedo sobre otros para obtener de ellos dinero, objetos, obediencia, respeto forzado y silencio.

 Uso del comentario hiriente, indirecto, ofensivo, con uso de la ironía, cuando se trata de manifestar el disgusto por el docente o por el empleo de determinada metodología de trabajo, pero que deja en la duda si la observación verbal ha sido dirigida al docente o al método de trabajo.

 Ausencia de hábitos de estudio con un mínimo grado de autodisciplina.

 Incumplimiento de los acuerdos.

 Poca o nula trascendencia dada a las consecuencias de o por las conductas, los actos o los comportamientos que, según el pacto de convivencia, son considerados como faltas leves y graves.

Bajo estas condiciones, los estudiantes utilizan el colegio como un espacio de socialización y en algunos casos de escape a los problemas que diariamente tienen que vivir. Para algunos de nuestros estudiantes la permanencia en el colegio les brinda elementos valiosos para su vida, más en lo que tiene que ver con su formación personal, otros en cambio, no continúan el proceso y deciden sencillamente no volver.

La precariedad económica en su mayoría unido a la falta de oportunidades – muy poco acceso a las universidades o centros de formación – hacen que se genere cierto clima de desesperanza en el futuro y ello hace que muchos de ellos piensen en el ahora y no el mañana. Este tipo de percepciones son construidas por los estudiantes mediante experiencias vividas tanto en sus hogares como en el colegio.

Todo lo anterior, no se puede desligar de lo académico – un objetivo fundamental de la escuela -, en este aspecto no se ha logrado avanzar todo lo que se quisiera, debido a que no se ha logrado niveles de responsabilidad importantes en los estudiantes.

Los maestros, vemos este panorama en el colegio y nos preocupa tanto lo convivencial como lo académico, no es nada fácil trabajar en un ambiente donde la agresión física y verbal, unido a la falta de interés por lo académico se presentan diariamente. En estas condiciones tratamos todos los días de encontrar estrategias que eleven el nivel académico y acudimos al diálogo permanente con los estudiantes para frenar un poco los niveles de violencia. Tal vez es muy poco lo que se ve en cuanto a resultados, pero el trabajo se hace todos los días.

6.3. CARACTERICACIÓN DEL COLEGIO BENJAMÍN HERRERA SEDE A J.M.

 La institución educativa Benjamín herrera, se encuentra integrada por ------ estudiantes de los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media técnica. En la sede a jornada mañana se encuentran matriculados 938 estudiantes.

 En la institución se vive la situación de deterioro permanente y progresivo tanto de la planta física como de los pupitres e implementos de los talleres, las canecas de la basura entre otros.

 También se han evidenciado situaciones de hurto de implementos del colegio (mouses, VHS) y de elementos como celulares, grabadoras, calculadoras y libros entre otros.

 Además existe un ambiente de tensión en el cual los maestros reciben trato inadecuado de los estudiantes y de algunos padres de familia.

 Otro aspecto es el bajo rendimiento académico de los estudiantes y su desmotivación por el aprendizaje y construcción de conocimientos tanto en las áreas teóricas como en las prácticas.

 Las agresiones personales entre estudiantes de ambos sexos tanto a nivel verbal, como físico y Psicológico dentro y fuera de la institución.

 La actitud de silencio que guarda la gran mayoría de estudiantes ante la comisión de un hecho que atenta contra la integridad de sus compañeros o de sus maestros.

 No existen adecuaciones específicas para estudiantes con necesidades especiales, o discapacidades físicas.

 El reducido espacio para la recreación en la hora del descanso y por ende los accidentes que se presentan cuando se practica algún deporte durante este periodo de tiempo.

 La permanencia de algunos estudiantes fuera de los espacios de clase durante la jornada.

 La llegada tarde al colegio y a las clases por un número significativo de estudiantes.

 El imaginario de los estudiantes a cerca de la necesidad de la represión para la solución de problemas que se presentan entre ellos y los docentes.

 La falta de autorregulación por parte de los estudiantes requiriendo de la presencia del docente para desarrollar sus labores escolares.

 Las expresa permisividad de algunos padres, frente a las faltas que cometen sus hijos, o sino la ausencia total de acompañamiento de sus hijos, aún en situaciones delicadas, a nivel personal y académico.

 El desplazamiento permanente de los estudiantes para asistir a sus clases , por la rotación de salones lo cual causa perdida de implementos, perdida de tiempo, llegada tarde a la clase, dispersión de los estudiantes.

 La falta de canales de comunicación entre estudiantes y entre estudiantes y maestros, y cuando se da alguna opción se manifiesta agresividad y grosería especialmente contra los maestros .La falta de espacios para la comunicación y el consenso entre docentes y estudiantes en situaciones externas e informales a los procesos de aprendizaje y de convivencia.

 Inconformidad de los estudiantes frente a la elección de eventos y celebraciones, por cuanto no son significativas para todos,

 Los materiales +con que cuenta la institución y la mayoría de las veces, se encuentran guardados y causa incomodidad, el requerirlos pues a veces no se encuentran las personas encargadas de su control.

 La toma de decisiones en relación con aspectos académicos y/o convivenciales se ve en algunas ocasiones, obstaculizada por el clima de demandas que profieren estudiantes y padres de familia en contra de la institución y de los docentes y docentes directivos.

 Algunos de los estudiantes manifiestan desagrado frente a algunos contenidos y metodologías, así como frente a procesos evaluativos.

 El incumplimiento constante de compromisos académicos y convivenciales por parte de un número significativo de estudiantes, algunos de los cuales manifiestan que en el colegio “no pasa nada”.

 La falta de sentido de pertenencia, por parte de los integrantes de a comunidad educativa vivenciado a través de la destrucción de computadores, mesas, cátedras, pupitres entre otros.

 El continúo traslado de pupitres entre salones, pisos, bloques por parte de los estudiantes.

 La situación de desaseo generada por los estudiantes dentro de los salones, corredores y del patio después del descanso y de la formación.

 Carencia de un número de baterías de baño adecuadas según el número de estudiantes y el permanente desaseó de los mismos por falta de cisternas que posibiliten el flujo de agua para su limpieza.

 La existencia de prejuicios, modas disposiciones generalmente unilaterales en relación con la utilización de espacios físicos y la libre circulación de los estudiantes en ellos.

 No obstante se cuentan con elementos que facilitan la labor docente como aparatos para tecnología y comunicación, su uso es casi nulo por falta de programas de mantenimiento y de administración.

VII. MARCO JURIDICO

1. Desde el derecho público internacional: “Los derechos humanos son demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo ser humano, reconocidas como legítimas por la comunidad internacional (por ser congruentes con principios ético-jurídicos ampliamente compartidos) y por esto mismo consideradas merecedoras de protección jurídica en la esfera interna y en el plano internacional”. Declaración Universal de los Derechos Humanos.

2. Constitución Política de 1991: “La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico, y para la protección del medio ambiente”

3. Ley General de la Educación: En este documento, se afirma, dentro del objeto de la educación, que ésta es un proceso de formación que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

4. Ley de infancia y adolescencia: (Ley 1098 de 2006)

ARTÍCULO 7o. PROTECCIÓN INTEGRAL. Se entiende por protección integral de los niños, niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del interés superior.

ARTÍCULO 8o. INTERÉS SUPERIOR DE LOS NIÑOS, LAS NIÑAS Y LOS ADOLESCENTES. Se entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus Derechos Humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes.

ARTÍCULO 9o. PREVALENCIA DE LOS DERECHOS. En todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación con los niños, las niñas y los adolescentes, prevalecerán los derechos de estos, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona.

En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del niño, niña o adolescente.

ARTÍCULO 10. CORRESPONSABILIDAD. Para los efectos de este código, se entiende por corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección.

La corresponsabilidad y la concurrencia aplican en la relación que se establece entre todos los sectores e instituciones del Estado.

ARTÍCULO 15. EJERCICIO DE LOS DERECHOS Y RESPONSABILIDADES. Es obligación de la familia, de la sociedad y del Estado, formar a los niños, las niñas y los adolescentes en el ejercicio responsable de los derechos. Las autoridades contribuirán con este propósito a través de decisiones oportunas y eficaces y con claro sentido pedagógico.

El niño, la niña o el adolescente tendrán o deberán cumplir las obligaciones cívicas y sociales que correspondan a un individuo de su desarrollo.

En las decisiones jurisdiccionales o administrativas, sobre el ejercicio de los derechos o la infracción de los deberes se tomarán en cuenta los dictámenes de especialistas.

ARTÍCULO 18. DERECHO A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a ser protegidos contra todas las acciones o conductas que causen muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico. En especial, tienen derecho a la protección contra el maltrato y los abusos de toda índole por parte de sus padres, de sus representantes legales, de las personas responsables de su cuidado y de los miembros de su grupo familiar, escolar y comunitario.

ARTÍCULO 21. DERECHO A LA LIBERTAD Y SEGURIDAD PERSONAL. Los niños, las niñas y los adolescentes no podrán ser detenidos ni privados de su libertad, salvo por las causas y con arreglo a los procedimientos previamente definidos en el presente código.

ARTÍCULO 23. CUSTODIA Y CUIDADO PERSONAL. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a que sus padres en forma permanente y solidaria asuman directa y oportunamente su custodia para su desarrollo integral. La obligación de cuidado personal se extiende además a quienes convivan con ellos en los ámbitos familiar, social o institucional, o a sus representantes legales.

ARTÍCULO 41. OBLIGACIONES DEL ESTADO. El Estado es el contexto institucional en el desarrollo integral de los niños, las niñas y los adolescentes. En cumplimiento de sus funciones en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal deberá:

1. Garantizar el ejercicio de todos los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes

2. Asegurar las condiciones para el ejercicio de los derechos y prevenir su amenaza o afectación a través del diseño y la ejecución de políticas públicas sobre infancia y adolescencia.

3. Asegurar la protección y el efectivo restablecimiento de los derechos que han sido vulnerados.

4. Promover la convivencia pacífica en el orden familiar y social.

5. Investigar y sancionar severamente los delitos en los cuales los niños, las niñas y las adolescentes son víctimas, y garantizar la reparación del daño y el restablecimiento de sus derechos vulnerados.

6. Resolver con carácter prevalente los recursos, peticiones o acciones judiciales que presenten los niños, las niñas y los adolescentes, su familia o la sociedad para la protección de sus derechos.

7. Promover en todos los estamentos de la sociedad, el respeto a la integridad física, psíquica e intelectual y el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes y la forma de hacerlos efectivos.

8. Formar a los niños, las niñas y los adolescentes y a las familias en la cultura del respeto a la dignidad, el reconocimiento de los derechos de los demás, la convivencia democrática y los valores humanos y en la solución pacífica de los conflictos.

9. Prevenir y atender en forma prevalente, las diferentes formas de violencia y todo tipo de accidentes que atenten contra el derecho a la vida y la calidad de vida de los niños, las niñas y los adolescentes.

10. Garantizar un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y los Derechos Humanos de los niños, las niñas y los adolescentes y desarrollar programas de formación de maestros para la promoción del buen trato.

11. Erradicar del sistema educativo las prácticas pedagógicas discriminatorias o excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato, o menoscabo de la dignidad o integridad física, psicológica o moral de los niños, las niñas y los adolescentes.

VIII. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

PRIMER MOMENTO: DIAGNÓSTICO

FECHA: JULIO 12 A JULIO 30

POBLACIÓN INVOLUCRADA: Estudiantes de grados primero, quinto, décimo y once de los colegios vinculados al proyecto.

METODOLOGÍA:

Por equipos de trabajo los y las estudiantes desarrollarán los talleres propuestos a continuación, los cuales servirán de apoyo para consolidar un diagnóstico sobre la manera en que ellos y ellas asumen y sienten la relación entre la seguridad y el poder con los derechos humanos.

Se deberá desarrollar un taller a diario para poder hacer los registros correspondientes.

RESULTADOS ESPERADOS:

Consolidación de un mapa diagnóstico sobre los principales elementos de la seguridad y las relaciones de poder que vulneran los derechos de los y las estudiantes de nuestros colegios.

A continuación se presentan los talleres diseñados para este momento del proyecto:

SEGUNDO MOMENTO: CONCEPTUALIZACIÓN


FECHA: AGOSTO 2 A AGOSTO 13

POBLACIÓN INVOLUCRADA: Estudiantes de grados décimo y once de los colegios vinculados al proyecto.

METODOLOGÍA:

- Se abordará el concepto de la seguridad y del poder en el contexto del totalitarismo a partir del análisis de la película “La Ola”.

- Desde el análisis de lo que significa el totalitarismo, se trabajará el concepto de la estética del poder.

- A través de trabajos de consulta y puestas en común, los estudiantes trabajarán el concepto de matoneo y lo que ello implica en su vida cotidiana escolar.

- La conceptualización terminará con una salida pedagógica al tradicional septimazo y con la entrega de un informe de dicha salida.

RESULTADOS ESPERADOS:

- Por equipos, los y las estudiantes entregarán un informe de la salida con base en el desarrollo de una guía de trabajo de campo, la cual deberá ser presentada en forma de presentaciones en formato de Power Point.

- También elaborarán historietas en las que aplicarán el concepto de matoneo.

A continuación se presenta la guía de trabajo de campo de la salida pedagógica al Septimazo.


TERCER MOMENTO: ELABORACIÓN DE UN BLOG



FECHA: AGOSTO 2 A AGOSTO 13

POBLACIÓN INVOLUCRADA: Estudiantes de grados primero, quinto, décimo y once de los colegios vinculados al proyecto.

METODOLOGÍA:

- Con la asesoría del profesor Luis Hernando Rondón, y aplicando la metodología de trabajo colaborativo se construirá un blog del proyecto.

RESULTADOS ESPERADOS:

- Blog en la red de internet que de cuenta del proceso vivido a lo largo del proyecto, que podrá consultarse en: http://seguridadescolaralpina.blogspot.com/


CUARTO MOMENTO: DENUNCIA Y ORIENTACIÓN

FECHA: AGOSTO 9 A SEPTIEMBRE 17

POBLACIÓN INVOLUCRADA: Estudiantes de los colegios vinculados al proyecto.

METODOLOGÍA:

- Entre agosto 17 y 20, los y las estudiantes podrán dar a conocer casos específicos de matoneo en urnas ubicadas en las bibliotecas de los colegios.

- El 25 de Agosto se hará una dirección de grupo en la que se socializará el diagnóstico establecido en los momentos anteriores del proyecto y se recogerán nuevas inquietudes.

- Con la orientación de los funcionarios de Cámara de Comercio que apoyan el proyecto HERMES en las instituciones, se desarrollarán jornadas de conciliación, basadas en la información recogida en los pasos anteriores, las cuales serán lideradas por los grupos de estudiantes que desde años anteriores se han venido capacitando al respecto. (Agosto 24 al 27)

- De acuerdo con el tipo de casos presentados por los y las estudiantes, se remitirán a orientación aquellos que no puedan ser manejados por los estudiantes conciliadores (Agosto 31).

- A partir de la gestión del Comité de Derechos Humanos del Colegio Benjamín Herrera, se han programado unas capacitaciones orientadas por agentes de la policía de la localidad de Puente Aranda, cuyo tema central es la prevención del consumo de sustancias psicoactivas y la seguridad escolar. Diariamente trabajarán con los cursos así:

GRADOS SEMANA DE CAPACITACIÓN
SEXTO AGOSTO 9 -13
SEPTIMO AGOSTO 17 -20
OCTAVO AGOSTO 23 - 27
NOVENO AGOSTO 31 A SEPTIEMBRE 3
DÉCIMO SEPTIEMBRE 7 A 10
ONCE SEPTIEMBRE 13 A 17

- Entre Agosto 17 y Septiembre 17, en los Colegios Los Alpes y Altamira Sur Oriental se hará la gestión en la estación de policía de la localidad de San Cristóbal para poder contar con esta capacitación.


RESULTADOS ESPERADOS:

- Contribuir en la solución de conflictos de convivencia generados por el inadecuado manejo de las relaciones de poder entre los y las estudiantes.

- Integrar el trabajo pedagógico sobre seguridad escolar con la labor de la policía de las localidades a las que pertenecen nuestros colegios.

- Tener registros y seguimientos en orientación de casos especiales relacionados con el abuso del poder en la institución.


QUINTO MOMENTO: EVALUACIÓN DE LA DINAMICA DEL PROYECTO:

FECHA: SEPTIEMBRE 20 AL 30

METODOLOGÍA: Se diseñará una encuesta que será aplicada a los y las estudiantes que participaron en las jornadas de conciliación y a 5 integrantes de cada curso, también a los y las docentes y a un grupo de padres de familia. Esta encuesta estará enfocada a detectar fortalezas, debilidades e intereses de la comunidad educativa en torno al proyecto.

RESULTADOS ESPERADOS:

Consolidar la información necesaria a través de gráficas estadísticas, que sirvan de soporte para la toma de decisiones sobre el rumbo que debe tomar el proyecto.


SEXTO MOMENTO: REORIENTACIÓN DE LA DINAMICA DEL PROYECTO:

FECHA: OCTUBRE 19 AL 30

METODOLOGÍA:

El equipo docente que lidera el proyecto hará una sistematización de los resultados de las anteriores evaluaciones de cada colegio. Luego, se determinarán puntos en común para reformular el proyecto y construir una nueva ruta de acción que será presentada a los Consejos Directivos para la asignación de recursos.

IX BIBLIOGRAFIA


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